Vì sao nghiên cứu về trường chuyên (ghi chép lộn xộn)

Schizophrenia and Capitalism, vẽ bởi Marc Ngui.

Khi hé lộ về chủ đề nghiên cứu “trường chuyên lớp chọn” (specialized school, school for the gifted, giftedness, v.v.), tôi hay nhận được câu hỏi lặp lại từ phía những cựu học sinh trường chuyên có quan điểm cấp tiến: có nên bán trường chuyên hay không? Thật dễ dàng để trả lời, đối với một người có khuynh hướng thiên tả như tôi, rằng không nên tư hữu hoá giáo dục vì khả năng nó làm sâu sắc thêm phân tầng xã hội. Thế nhưng đó không phải một câu trả lời tốt, vì ngay từ đầu ta đã phải giải quyết một câu hỏi tồi: bất bình đẳng xã hội không chỉ là vấn đề của việc phân bổ vốn đầu tư nhà nước, sự phân tầng xã hội không chỉ nằm ở tích luỹ vốn tư bản khác nhau. Cuộc đối thoại về tư hữu hoá trường chuyên (hoặc không) có khả năng làm mờ đi như những tiền giả định về thứ bậc rất lớn nằm trong văn hoá và nền sản xuất của xã hội, mà vai trò của trường học chỉ là khuếch đại và nhân rộng nó, từ thế hệ trước tới thế hệ sau. Bất bình đẳng cũng là vấn đề của ý thức hệ.

Việc trả lời nên hay không bán trường chuyên thực ra là dễ dàng hơn trả lời có những lý do nào để giữ lại trường chuyên mà không rơi thẳng vào những lập luận duy cảm về kỷ niệm tuổi trẻ và thanh xuân, vốn dính dáng nhiều đến cấp 3. Thế nhưng chính những luận điểm ướt đầm đìa về tuổi trẻ là cửa vào để tôi đặt những câu hỏi khác về trường chuyên: Việc trả lời nên hay không bán trường chuyên thực ra là dễ dàng hơn trả lời có những lý do nào để giữ lại trường chuyên mà không rơi thẳng vào những lập luận duy cảm về kỷ niệm tuổi trẻ và thanh xuân, vốn dính dáng nhiều đến cấp 3. Thế nhưng chính những luận điểm ướt đầm đìa về tuổi trẻ là cửa vào để tôi đặt những câu hỏi khác về trường chuyên: có lý do gì (trên phương diện chính trị) cho việc lãng mạn hoá trường cấp 3 và tuổi thanh xuân hay không? Các thiết chế giáo dục được thiết kế ra như một sự chuyển tiếp, trang bị cho những đứa trẻ kỹ năng cần thiết để kế thừa thế giới cũ, bao gồm cả sự phân tầng của nó. Những kỳ thi chọn lọc tinh tuyển và chuyên biệt tưởng như thúc đẩy quá trình di động xã hội (người ngoài tham gia vào hệ thống tinh hoa và ngược lại), thực tế trong một hệ thống tư nhân hoá không chính thức từ đầu những năm 90 – lò luyện thi – hạn chế di động xã hội.

Mượn lời Aimee Howley, các kỳ thi được thiết kế để chỉ một thiểu số con cái của tầng lớp đặc quyền có khả năng vượt qua (tất nhiên những người không có đặc quyền vẫn có thể vào được trường chuyên, khía cạnh này sẽ phải bàn ở kết luận). Họ có đủ tài chính và vốn xã hội (social capital) để làm quen với môi trường đa ngôn ngữ từ nhỏ và vượt qua bài thi ngoại ngữ, đủ thời gian làm quen với các dạng đề tự nhiên (vốn được chia thành các format khác nhau theo từng trường chuyên, bắt đầu từ môn toán, từ năm 1991), tích luỹ đủ vốn văn hoá (cultural capital) để lượt qua đề xã hội&nhân văn. Howley lập luận tiếp, sự ra đời của các kỳ thi tinh tuyển là điều kiện khả thể để ra đời khái niệm về Năng khiếu/Tính chuyên (Giftedness). Đối với bà, khái niệm này giúp làm tự nhiên hoá (naturalize) tính chất không công bằng của các kỳ thi, thuyết phục người chơi rằng có 1 số người xứng đáng được học chuyên biệt vì họ có khả năng hàn lâm “tự nhiên”, “bản năng”, chứ không phải vì họ có đặc quyền. Cộng hưởng với những diễn ngôn lãng mạn về tuổi trẻ, những người tham gia vào hệ thống xã hội tin rằng thứ bậc sắp xếp sẵn cho họ là tự nhiên, công bằng và không phải bàn cãi.

Phương pháp luận của ngành nhân văn cho phép tôi nhìn “trường chuyên”, “tuổi trẻ”, “năng khiếu” như những khung tham chiếu (analytical frameworks), tức là chúng không phải những ý niệm tồn tại mặc nhiên và có nghĩa tự chính nó, chúng là những hiện tượng lịch sử (historical phenomenon) thay đổi theo thời gian. Từ những khung này, ta nhìn thấy đời người được hiển lộ trong sự liên tục trở thành, và liên tục tương tác với các cấu trúc quyền lực. Và tất nhiên để thoát khỏi hấp lực của chủ nghĩa duy cảm khi nghĩ về 1 phần cuộc đời mình, tôi phải xem xét những khái niệm trên với những tình cảnh văn hoá-chính trị-xã hội ảnh hưởng tới hầu hết lịch sử giáo dục của thế kỷ 20: tình cảnh hậu thuộc địa (postcolonial condition), chủ nghĩa duy khoa học (scientism), chủ nghĩa tinh hoa (elitism), chủ nghĩa tân tự do (neoliberalism), và chủ nghĩa toàn cầu (cosmopolitanism). Những tình cảnh này nhúng mình trong những phạm trù “ngây thơ” của xã hội như “năng khiếu”, “tuổi trẻ” và “trường chuyên”, tham gia tích cực vào quá trình sản sinh vốn con người (human capital) của các nhà trường thời đại công nghiệp.

(1) Năng khiếu: như Howley phát biểu, năng khiếu là tấm rèm che mờ sự bất bình đẳng về mặt xét tuyển. Ý niệm về năng khiếu có thể ẩn nấp vô cùng vi tế dưới lớp vỏ của những mỹ từ như “chất” hoặc “bản sắc” trường chuyên, song cũng là miếng mồi béo bở của chủ nghĩa quy chất chiến lược (strategic essentialism)[1]. Logic đằng sau nó phức tạp hơn thế, nhất là trong tình thế năng khiếu được chứng minh bằng cách tính điểm. Câu hỏi ở đây là: Khả năng của con người có phải một phạm trù định lượng hay không, và có thể được phân loại hay không?

Trong magnum opus của mình, Neil Postman nhận định khái niệm điểm số mới chỉ xuất hiện trong các nhà trường vào năm 1796, dưới sức ép của nhu cầu tính năng suất lao động trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ nhất. Không chỉ phân chia khả năng của con người theo chiều dọc, hệ thống phân chia lao động còn cắt theo chiều ngang để xác định những năng lực cụ thể mà chủ nghĩa tư bản có thể sử dụng. Postman gọi đây là một dạng ý thức hệ máy móc (ideology of machines), vì tiền giả định của hệ thống tính điểm là những chiếc máy – những chủ thể đạo đức có thể hoạt động một cách độc lập, tự chủ và phi thời gian – chính là những người công nhân tốt nhất, có thể đạt tới giới hạn cao nhất của bảng điểm. Chủ nghĩa duy khoa học kiểu này xuất hiện ở hệ thống chuyên Toán ở miền Bắc Việt Nam từ năm 1965-1985, với tiêu chuẩn đánh giá tới từ các kỳ IMO. Thế nhưng tư duy định lượng và phân loại năng khiếu thì đã đáp cánh tới nước ta từ những năm 1920, khi người Pháp hoàn thành hệ thống giáo dục thuộc địa. Cả hệ thống giáo dục Pháp-Pháp (ở Albert Sarraut) và Pháp-Việt (ở trường Bảo hộ) khi đó đều có bài thi phân ban chuyên vào cuối lớp Đệ Nhị cấp Tú Tài (tức lớp 12), bao gồm 3 ban Triết học, Toán học và Khoa học cơ bản. Tới những năm 80, sự tồn tại của “năng khiếu” bị chất vấn mạnh mẽ. Thông qua các công trình khoa học của Tiến sĩ Hồ Ngọc Đại, “năng khiếu” được xem như bồi đắp liên tục của các điều kiện xã hội và có thể đào tạo được. Tới những năm 90, dưới áp lực bỏ hệ thống đề thi chuyên chung cho tất cả các trường và thị trường hoá, “năng khiếu” có thể được “tích luỹ” thông qua các lớp luyện thi mọc tràn lan.

(2) Tuổi trẻ: Khác với “dậy thì”, một giai đoạn thay đổi xét về mặt sinh học của cơ thể con người, “tuổi trẻ” hoàn toàn là tạo tác của văn hoá. Ngoài sự tất định của sự Sinh và sự Chết, khoảng thời gian ở giữa phải được định đoạt bằng những đường hướng, mật độ và hình vẻ của ý nghĩa, để tâm trí của họ không bị sụp đổ trước sự thiếu an toàn và trống rỗng của môi trường xung quanh. Thao túng dòng thời gian của con người, chủ nghĩa tư bản chia cuộc đời ra thành các chặng, từ sơ sinh, vị thành niên, thanh niên, trưởng thành, kết hôn, trung niên, già, v.v. để tối ưu hoá lao động trong từng thời kỳ. Từ khi lọt lòng, cách chăm sóc đứa trẻ – người công nhân tương lai của chủ nghĩa tư bản – được quy định một cách công nghiệp thông qua đức hạnh của sự chăm sóc (ethic of care)[2]. Lớn hơn, đứa trẻ tiếp tục được phân vào ấu học, tiểu học, cao đẳng tiểu học, trung học và đại học (thời Pháp thuộc), hoặc 3 cấp như ngày nay, cốt để đứa trẻ thừa kế những trật tự của xã hội cũ. Nhiệm vụ của các nhóm tuổi khác lần lượt là chăm sóc và sản xuất ra những nền tảng hỗ trợ cuộc sống để nhóm công nhân trẻ đủ lực thay thế nhóm công nhân già trong tương lai.

Theo tờ Psychology Today, với tuổi đời hơn 100 năm, khái niệm “tuổi trẻ” đã được phát minh ra để đẩy trách nhiệm giáo dục trẻ em từ bố mẹ sang các thiết chế xã hội, để tạo ra sự đồng nhất về đạo đức và căn tính. Sự đồng nhất này vô cùng then chốt trong việc xây dựng các nền dân chủ ở Phương Tây, vì nó sản sinh ra sự hiểu chung (collective rationality) giữa công dân với công dân. Chức năng của “tuổi trẻ” là tạo ra những cuộc “khủng hoảng đạo đức” khi người trẻ đối mặt với xã hội, để họ có thể tự phê bình những nền móng tri thức có sẵn trong gia đình và hoà mình với những mối quan tâm xã hội, trên cả hai khía cạnh không gian và thời gian.

Một trong những di sản lớn nhất của nhà trường tinh hoa thời Pháp thuộc là chia thời gian sinh hoạt trong ngày của học sinh thành những vòng đều đặn, tạo ra những thói quen của đời sống “thường nhật”: tuổi đi học, thời khoá biểu, thời gian biểu, lễ hội, ngày kỷ niệm thường niên, v.v. Đời sống thường nhật (ordinary life) chính là yếu tố then chốt tạo dựng đời sống đô thị ở 2 khu phố Pháp phía nam Hồ Gươm (Lycee Paul Bert) và phía nam Hồ Tây (Lycee Albert Sarraut và trường Bảo hộ), hoà chung nhịp đập với dòng hàng hoá chảy từ các đô thị lớn như Hong Kong, Macao và Thượng Hải trước 1954. Sự can thiệp về cả không gian và thời gian để tạo ra nhịp sống “trẻ” cho tầng lớp trí thức An Nam thế hệ đầu tiên có lẽ là di sản lớn nhất về Tây Phương Hoá và Toàn Cầu Hoá mà người Pháp để lại cho đến nay.

(3) Trường chuyên: “Tuổi trẻ” hoặc “người trẻ” thường được hiểu như một nhóm nhân khẩu học. Nhưng xét trên phương diện thừa kế sự phân tầng xã hội từ thế hệ trước, nhóm người trẻ cũng phải được phân chia từ cao xuống thấp dựa trên góc độ xuất thân. Họ không hề đồng nhất. Trường chuyên là công cụ phân hoá xã hội trong nhóm trẻ một cách đủ tinh tế mà vẫn có thể được thiết chế hoá, vì nó chọn lọc con người qua rất nhiều kỳ thi và điều kiện (hoạt động ngoại khoá, du học, thi học sinh giỏi, hội thao, v.v.). Điểm then chốt của trường chuyên là chức năng sản xuất ra tiêu chuẩn về tinh hoa theo từng thời kỳ. Không có 1 mô hình trường chuyên theo nghĩa bản thể luận (ontological), mỗi thời kỳ có 1 mô hình giáo dục tinh hoa khác nhau, với mục tiêu đào tạo khác nhau và sản sinh ra những con người khác nhau.

Cuốn Trường Chuyên: Bản thiết kế tuổi trẻ về cơ bản chia lịch sử của trường chuyên thành 4 thời kỳ: (1) Giáo dục thuộc địa (1875-1965): ở thời kỳ này, nhà trường tinh hoa đào tạo con người để phục vụ trực tiếp cho hệ thống hành chính quan liêu ở thuộc địa, thay đổi hoàn toàn vũ trụ quan của người Việt so với trước đây; tiêu chuẩn về tinh hoa của nó nằm gọn trong hệ thống thuộc địa của 1 mẫu quốc; một mặt đào tạo, mặt khác người Pháp phải kìm nén giới trí thức xuất thân từ hệ thống để họ không tụ hợp lại thành 1 nhóm lớn chống lại mình. (2) Hệ thống chuyên thuộc trường đại học (1965-1985): đây là thời kỳ cần nhân lực chất lượng cao về khoa học tự nhiên và ngoại ngữ để phục vụ chiến tranh và đối ngoại; nó kế thừa những nền móng giáo dục rất vững chắc từ thời kỳ trước, từ Đại học Đông dương, Đại học Quốc gia Việt Nam, Đại học Khoa học Cơ bản/Sư phạm Khoa học/Sư phạm ngoại ngữ; trọng tâm của nó là khẳng định khả năng của học sinh ở các kỳ thi thuộc cấp độ khối XHCN, sau này lan dần sang các nước phương Tây. (3) Hệ thống trường chuyên có đủ các môn (1985-2010): mốc Đổi mới (1986) đánh dấu dòng chảy ồ ạt của các giá trị thị trường và toàn cầu hoá, vì vậy số lượng học sinh chuyên phải tăng, và khái niệm “tinh hoa” không còn nằm trong địa giới hàn lâm, mà phải có được tâm thức quốc tế (giỏi ngoại ngữ, kỹ năng mềm, nghệ thuật, v.v.); đây cũng là thời kỳ các lớp học thêm và trung tâm tư vấn du học bùng nổ về số lượng do áp lực của thị trường, sự xoay trục sang phương Tây, và hoạt động của các NGOs (1 số trung tâm tiếng Anh có nguồn gốc từ các chương trình xoá mù chữ của NGOs). (4) Trường quốc tế (2010-nay): toàn cầu hoá và thị trường hoá chính thức trở thành dòng chủ lưu trong giáo dục; các diễn ngôn “nghèo nhưng học giỏi” chính thức thất trận.

Kết luận: Rosi Braidotti trong một công trình phê phán căn tính con người từng viết đặc quyền của tầng lớp tinh hoa là tự giải cấu trúc (deconstruct) để được giải phóng khỏi căn tính của chính mình, nhưng dễ dàng làm cô đặc nhóm yếu thế vào căn tính của họ trên danh nghĩa ngọn cờ đấu tranh chống bất bình đẳng. Nhận định này đặt ra vấn đề rất lớn về góc nhìn cho người viết: tôi viết để thoả mãn chính mình, hay nhiệm vụ của tôi là bước chân vào vị trí của kẻ yếu và viết vì họ? Ở cuốn sách này, tôi lựa chọn vị trí của một kẻ du mục (nomad), thu thập câu chuyện từ những người có ít đặc quyền trong hệ thống tinh hoa, viết về cách họ kháng cự và sống chung với diễn ngôn. Tôi không phải kẻ yếu, nhưng cũng chẳng phải kẻ mạnh. Một vị trí lấp lửng ở giữa là phù hợp để nhìn từ mọi phía.

Chú thích:

[1] Ở đây cần phải hiểu những lập luận quy chất xuất phát từ phía học sinh là có tính chiến lược, tức là họ tự cô đặc mình trong một hệ thống căn tính để đối thoại với những người quyền lực hơn họ, ví dụ như nhà trường. Chủ nghĩa quy chất chiến lược dĩ nhiên có nhiều tai hại, ví dụ như vì cái căn tính chiến lược của một đa số mà quên đi quyền lợi của những thiểu số. Trong hệ thống trường học, “năng khiếu” gắn liền với quyền lực, nên câu hỏi quan trọng là: Năng khiếu này của ai?

[2] Cần thiết phải nhắc đến ethic of care để nhấn mạnh tính chất phụ thuộc lẫn nhau ở cấp độ bản thể luận của con người. Dưới thời đại công nghiệp, sự phụ thuộc lẫn nhau được chuẩn định: Thế nào là sinh đúng cách? Chăm sóc đúng cách? Giáo dục đúng cách? v.v. Trên góc độ trường chuyên, cần phải nhấn mạnh, đức hạnh chăm sóc của giáo viên có thể là “mặc kệ” những gì cần phải mặc kệ, đặc quyền của giáo dục thiểu số là học sinh được hư đúng lúc (để đủ điều kiện làm hồ sơ du học chẳng hạn) và sự không làm nghiêm kỷ luật chính là một hình thức chăm sóc đến từ giáo viên. Tình huống trớ trêu của ethic of care ở đây là sự “mặc kệ” của giáo viên trường chuyên từng không được tính như một loại lao động, thì giờ đây bắt đầu được cân nhắc trả thù lao.

P/s: Cảm ơn Hân vì đã giúp tôi trải đều số lý thuyết trên vào 50 trang phương pháp luận của cuốn sách một cách dễ tiếp thu, cảm ơn Chi vì vô tình thúc đẩy tôi công bố phần bản thảo này để làm hài lòng những người có nhu cầu đọc sâu hơn.

Leave a Reply

Your email address will not be published.